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Autor Título de artículo I
La primera generación de estudiantes de la
Academia Nacional de Música (1908-1919):
análisis desde un enfoque de género
The first generation of students of the
National Academy of Music (1908-1919): analysis from a gender perspective
Elena Isabel Botton Becerra
Universidad Nacional Mayor de San Marcos elena.botton@unmsm.edu.pe
ORCID: 0000-0003-3156-6480
Resumen
El presente artículo pretende realizar un análisis de cómo los roles de género han configurado
las preferencias musicales e instrumentales de los primeros estudiantes de la Academia
Nacional de Música, institución que abrió paso a la profesionalización de las mujeres en el arte
musical en un contexto de dominio y de prácticas patriarcales, pero también de
transformaciones en el acceso de las mujeres a la esfera pública. Se repasará la trayectoria de
aquellas que lograron ejercer la profesión musical; asimismo, se dará cuenta de cómo los roles
de género fueron reproducidos en el ámbito educativo, y de manera particular en una
institución musical. El marco temporal de esta investigación abarca desde 1908, año en que
se crea la Academia Nacional de Música bajo la protección de una influyente clase dirigente
peruana adscrita al Partido Civil, hasta 1919, año en que culmina el mandato del presidente
civilista José Pardo.
Palabras clave
Educación de la mujer; música y género; profesionalización musical; educación musical;
Academia Nacional de Música
Abstract
This article intends to carry out an analysis of how gender roles have changed the musical and
instrumental preferences of the first students of the National Academy of Music, an institution
that paved the way for the professionalization of woman in musical art in a dominance and
patriarchal practices context, but also transformations in women’s access to the public sphere.
The carrier of those who managed to exercise the musical profession
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will be revised; likewise, it will be demonstrated how gender roles were reproduced in the
educational field, and in a particular way, in a musical institution. The time frame of this
research ranges from 1908, the year when the National Academy of Music was created under
the protection of an influential Peruvian ruling class attached to the Civil Political Party, until
1919, the year when the mandate of the civilian president José Pardo ended.
Keywords
Women’s education; musical professionalization; musical education; National Academy of
Music
Recibido: 04/06/21 05/07/21
Introducción: La profesionalización musical femenina
Alguna vez pensé que poseía un talento
creativo, pero ahora ya he abandonado esta
idea; una mujer no debe desear componer.
Clara Wieck, 1839
Clara Wieck (citada en Smith, 2007, p. 203) —una de las mayores pianistas del siglo xix— hizo
esta confesión en su diario, en noviembre de 1839, después de reflexionar sobre su porvenir
como compositora. Con solo veinte años ya había disfrutado de las mieles del éxito realizando
recitales en varias ciudades de Europa, con lo cual fue cosechando la admiración de
importantes personalidades de la época.
Como niña prodigio, obtuvo una educación musical de primer nivel de la mano de su padre, el
maestro de piano Friedrich Wieck, quien se propuso convertir a Clara en un fenómeno musical.
En ese mismo diario menciona que fue este quien le incentivó a la composición, pero dudaba
de que fuera capaz de hacerlo, según sus propias expectativas. A diferencia de sus compañeros
de profesión, quienes tenían varios referentes, Clara asumía que ninguna mujer, incluso con
más capacidad que ella, había logrado componer a un nivel aceptable o reconocible. Si bien
era consciente de su capacidad, dudaba respecto a la sola idea de pretender cambiar esa
realidad. Y es que, para el momento que le tocó vivir, la sociedad aún no estaba familiarizada
con ver mujeres creadoras que incursionen en el espacio público dominado por hombres. A
pesar del aliento que le dio su esposo, el compositor Robert Schumann, con quien colaboró
hasta su muerte, la maternidad, la enfermedad y los recitales no dejaron que Clara se dedicara
a componer (Smith, 2007, pp. 203 y 204).
Según la educadora Lucy Green (2001), el trabajo musical de las mujeres a lo largo de la historia
ha sido en general observado con «tolerancia y represión, acuerdo y oposición» (p. 25), según
la actividad que desempeñaban y conforme con lo que, por ese entonces,
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se esperaba de ellas. El canto, por ejemplo, ha sido la forma más utilizada por las mujeres para
entrar en el ámbito profesional de la música, ya que procedía de la esfera doméstica y se
consideraba muy propio de lo «femenino». No obstante, la exposición de la voz y el cuerpo
suscitaba toda serie de discusiones según el lugar donde se exhibiesen (pp. 39 y 42).
De otro lado, Green (2001) señala que la presencia de mujeres instrumentistas, como solistas
o en orquesta, fue poco a poco aceptada a partir del siglo xvi. A diferencia de las cantantes, la
irrupción de mujeres que se dedicaran profesionalmente a tocar instrumentos no fue
frecuente, y se centró en aquellos instrumentos que usaban para entretener o enseñar dentro
de la esfera doméstica, como el clavicordio, el piano y los instrumentos de cuerda de punteo
(p. 65).
La segunda mitad del siglo xix trajo algunos cambios. Es importante entender que, en este
contexto, se consolidó un proceso de liberación de la burguesía europea de la condición
inferior que tenía dentro de la sociedad estamental del antiguo régimen —por medio del
comercio y las finanzas— hasta ocupar espacios dentro del aparato estatal (Elías, 1987, p.
224). Esto significó establecer nuevos valores que ensalzaran la democracia, las libertades
civiles, económicas, religiosas, y la creencia en el progreso del individuo por medio del trabajo,
de la igualdad de condiciones y del ascenso social. Es en este escenario de avance de las
libertades individuales que las mujeres incursionaron en la esfera pública, lo cual generó
adhesiones leales y ofensas de todo calibre.
La profesionalización de las instrumentistas, principalmente pianistas, logró un
reconocimiento mayor en este periodo; sin embargo, su presencia en la orquesta aún fue
inusual. No se les permitió integrarla, ya que tradicionalmente se constituía por hombres. Es
evidente que el espacio compartido con estos creaba incomodidad en el trato cotidiano,
además de la creencia extendida de que las mujeres no tenían una capacidad racional a la par
o superior que el hombre. Recién a finales del siglo xix y comienzos del siglo xx las
instrumentistas tuvieron más exposición dentro de la orquesta, en las que tocaban el arpa o
eran solistas con el piano o el violín (Green, 2001, pp. 65 y 70).
Green (2001) argumenta que:
La antipatía a la instrumentista orquestal o de conjunto no solo se debió a que los hombres
trataran de proteger sus puestos de trabajo ni a que los oyentes y los críticos se
propusieran a condenar los logros de las mujeres porque sí. En cambio, los perfiles de las
mujeres que actuaban en las orquestas o grupos trastornaron las características de la
feminidad […] y este trastorno, a su vez, ha producido un efecto en la comprensión del
valor cultural de la música de los oyentes (p. 74).
Incluso, la teoría musical estuvo impregnada de ciertas características que determinaban la
«masculinidad» o «feminidad» de una obra musical. Green (2001) indica que en la enseñanza
y crítica musical decimonónica se asumió la música como una mezcla de características
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masculinas y femeninas, visibles en las cadencias de una composición. Así, por ejemplo, se
consideró que la primera sección de la forma sonata tenía un carácter masculino (tónica);
mientras que la segunda era netamente femenina (dominante o relativa), en cuya
recapitulación se imponía nuevamente el carácter masculino (p. 97).
Estas percepciones afectaron el quehacer de aquellas compositoras que se aventuraron a
presentar sus obras. La musicóloga Pilar Ramos (2003) apunta que, además de cargar con la
dificultad de obtener una educación musical suficiente como para construir una carrera
respetable, debían convencer a editores, intérpretes y críticos que ellas no solo podían
componer géneros de menor complejidad o «femeninos» (música de salón), sino que también
podían incursionar en otros géneros considerados de gran prestigio (música de cámara y
óperas). No obstante, la opinión general no admitió que esa capacidad fuese posible y silenció
la producción musical de estas compositoras (p. 56).
Cabe mencionar que si bien la formación musical de las mujeres se realizó casi en su totalidad
en el espacio privado, también ocurrió en otros espacios en los que lograron un nivel
profesional aceptable. Ramos (2003) menciona que los conventos fueron los principales
centros de actividad musical, además de otras actividades intelectuales, donde las monjas
podían continuar con su estudio y práctica hasta muy avanzada edad, a diferencia de aquellas
mujeres fuera del servicio religioso que debían dejar sus estudios para cumplir con sus roles
de esposa y madre. Por otro lado, la autora señala que la creación de varios conservatorios en
Italia y Francia durante el siglo xviii permitió que algunas mujeres accedan a la
profesionalización musical, pero de manera restringida. Es decir, no podían ingresar a cursos
de composición, contrapunto, violonchelo o contrabajo, ya que no era propio de la educación
musical «femenina», lo cual las limitó a llevar otros cursos como canto y piano (pp. 71-74).
El ingreso de las instrumentistas en el campo laboral tuvo gran repercusión a finales del siglo
xix, particularmente en el ámbito de la docencia privada. Este fenómeno formó parte de los
cambios que se dieron en dicho contexto. Tal como lo manifiesta el historiador Peter Gay
(1984), la industrialización permitió la creación de grandes oficinas y redes comerciales que
ofrecían cargos a las mujeres de pocos recursos como vendedoras, mecanógrafas u oficinistas.
En el caso de las mujeres empobrecidas que provenían de buena familia, ser institutrices les
permitía ganar dinero sin perder del todo el estatus, aunque algunas veces trabajaban en
condiciones de explotación laboral. La predisposición de las mujeres a la enseñanza —que los
hombres no desdeñaron del todo— y la paga salarial (baja a pesar de todo) las llevó a ocupar
puestos en las escuelas (pp. 168 y 169). Cabe agregar que, comparado con otros empleos, la
docencia fue tolerada porque significó una extensión del hogar: era la maestra-madre quien
educaba a sus estudiantes como si fueran sus hijos y sin atentar del todo el espacio reservado
únicamente para los hombres.
Esta «predisposición» de las mujeres a la enseñanza y su tolerancia en la sociedad se extendió
a la actividad musical, tanto así que superaron en número a sus pares varones.
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En general, se dedicaron a dar lecciones de canto o piano de forma particular o en escuelas.
Esta situación les otorgó cierta independencia, ya que ingresar a una plaza en los
conservatorios europeos era prácticamente imposible (Ramos, 2003, pp. 54, 74 y 75).
En ciertos aspectos, esta experiencia europea tuvo características similares al quehacer
musical de las mujeres peruanas en el espacio privado, ya que aún no se contaba con un
instituto o conservatorio en la capital, a diferencia de otros países americanos como Colombia,
Chile y México. Además, la educación femenina recién estuvo en el radar del Estado a finales
del siglo xix, en que precisamente el curso de Música no fue obligatorio, o al menos no era
considerado más importante que Castellano o Catecismo.
1. Educación femenina y formación musical de las mujeres en el Perú (1870-1910)
En nuestro medio, y a partir del último tercio del siglo xix, la instrucción básica y superior de
las mujeres inició un lento camino cuesta arriba con tropiezos y esperanzas. En efecto, en
1874, durante el mandato presidencial del civilista Manuel Pardo, los consejos distritales
debían establecer en sus jurisdicciones al menos una escuela de primer grado para mujeres y
otra para varones; en las provincias, dos escuelas de primer y segundo grado para ambos
sexos; y en las capitales de cada departamento, una por cada grupo. Tanto niños como niñas
podían estudiar gratuitamente hasta los doce años. En 1876, un nuevo reglamento dispuso la
creación de un colegio de niñas en los lugares donde no existiera y la enseñanza durante cinco
años de las mismas materias aplicadas para los niños. El Gobierno también apoyó la creación
de una considerable cantidad de colegios privados, regentados por maestras laicas para niñas
de las clases media y alta (Mannarelli, 2013, pp. 10 y 11).
A pesar de estos incentivos, la realidad se impuso bajo evidentes diferenciaciones
socioeconómicas entre las niñas. Según la historiadora María Emma Mannarelli (2013), la
congregación Nuestra Señora de la Caridad del Buen Pastor, de Lima, tenía a su cargo la
educación de jóvenes de clase media y trabajadora propensas al abandono moral y material,
separadas de las niñas de clase alta del colegio Santa Eufrasia. Esta desigualdad aceptada se
hizo patente cuando el alcalde de Lima, César Canevaro, le entregó al colegio un local de la
municipalidad por su buen desempeño, con la condición de que las religiosas fundaran una
escuela industrial para niñas pobres, lo cual se hizo efectivo recién en 1899. En este ejemplo,
la autora señala que «se aprecia cómo la instancia pública cedía sus recursos a la instrucción
de niñas de clases dominantes, abdicando de su función de formar a las mujeres de los
sectores populares; era incapaz de ser garante de la honra femenina» (p. 11).
No obstante, Mannarelli (2013) destaca que el periodo de la llamada República Aristocrática
abrió el espacio público a las mujeres en el campo educativo y laboral. Esto exigió cambios en
los patrones de comportamiento que se regían bajo formas de control del cuerpo y la
sexualidad, de jerarquías de los géneros, en las identidades femeninas y masculinas, en los
vínculos de poder y control paterno o familiar (pp. 55 y 56).
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Si bien el siglo xx llegó con otros aires, la brecha en la educación de niños y niñas aún era
bastante amplia. Cabe precisar que la primera enseñanza o instrucción primaria se impartió a
ambos sexos desde los seis años de edad por un periodo de cinco años. El primer grado
comprendía los dos años iniciales y se cursaba en escuelas elementales gratuitas, obligatorias
y mixtas
1
, cuyos cursos comprendían «clases de lectura y escritura, las cuatro operaciones de
aritmética y sistema decimal, nociones generales de geografía universal y particular del Perú,
catecismo político, doctrina cristiana y ejercicios físicos» (artículo 2 de la Ley n.° 162); mientras
que el segundo grado comprendía los tres años siguientes, que se impartían en los
denominados centros escolares. La segunda enseñanza o instrucción media comenzaba,
generalmente, a partir de los doce años y duraba cuatro años en colegios diferenciados para
hombres y mujeres (Ministerio de Justicia, Instrucción y Culto. [MJIC], 1908, p. 736).
Según el MJIC (1908), hacia 1907 los estudiantes de la sección elemental habían aumentado
de 86 021, en 1901, a 161 660 a nivel nacional. A pesar de este incremento, el número de
niñas que acudía a las escuelas aún era muy inferior al de los niños, registrándose para el caso
de las primeras una cantidad de 58 397 y en los segundos 103 263. Se hace evidente que, de
acuerdo a estos datos, pocas niñas fueron inscritas para continuar los tres años restantes en
comparación con los niños. La segunda enseñanza resultaba un privilegio aún mayor. En todo
el Perú funcionaban 23 colegios de varones con un total de 2743 alumnos, mientras que en
los 3 colegios de mujeres, establecidos en Cusco, Trujillo y Ayacucho, solo se habían
matriculado 157 alumnas (pp. 736-738). Es decir, las pocas posibilidades económicas y la
deserción escolar no permitieron que buena parte de los jóvenes peruanos accedieran a una
educación superior, siendo esta para las mujeres de clase popular y media baja casi
inalcanzable, a menos que fueran becadas.
En el caso de las que pudieron costear toda la primera enseñanza, coincidieron en llevar los
mismos cursos que sus pares varones con la diferencia de que en la clase de Educación Moral
se les dictaba Economía Doméstica y Trabajo Manual, consideradas «propias de su sexo», y en
Educación Física se adecuaban los ejercicios para ellas (MJIC, 1908, pp. 46 y 47). La segunda
enseñanza variaba según los colegios. En el de Educandas de Cusco, las jóvenes tenían que
llevar como cursos principales: Castellano (Gramática, Composición y Estilo), Geografía e
Historia del Perú, Aritmética Práctica y Comercial, Nociones de Álgebra y Geometría,
Fundamentos de Mecánica, Historia Natural, Química, Física, Economía Doméstica y
Educación Moral, Religión, Vida de Nuestro Señor Jesucristo, Elementos de Historia Universal
y de América, y Pedagogía. Otros cursos como Música, Francés, Ejercicios Físicos, Costura,
Bordado y Tejido dependían de las necesidades de la institución y se encargaban a docentes
contratados. Un ejemplo de esto último es el caso del colegio de educandas de Ayacucho,
Nuestra Señora de las Mercedes, en donde solo se contrató a una profesora de música (MJIC,
1907, pp. 485 y 486).
1
. Únicamente los dos primeros años de la educación primaria. Según el artículo 1 de la Ley n.° 162, promulgada el 5 de
diciembre de 1905, la primera enseñanza elemental gratuita aplicó para los niños entre 6 y 14 años y las niñas entre
6 y 12 años.
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La Ley n.° 801, promulgada el 7 de noviembre de 1908, tuvo gran repercusión para el ingreso
de las mujeres a la universidad. Esta vez solo bastaba cumplir los mismos requisitos
establecidos para los varones, sin la necesidad de presentar una autorización. Además, se les
permitió escoger libremente la profesión que quisieran y obtener los grados académicos sin
escollos burocráticos de por medio (Valladares, 2012, p. 112).
Entre 1875 y 1908 se matricularon 17 mujeres tanto en la Universidad San Antonio Abad del
Cusco como en la Universidad de San Marcos de Lima, con inclinación a las Ciencias y a las
Letras más que a la Jurisprudencia. Algunas optaron por matricularse en Odontología y
Obstetricia debido a la poca exigencia del ingreso y porque aún se les asumía «natural» para
las mujeres, a diferencia de Medicina que incluía más requisitos y se consideraba un espacio
exclusivamente masculino. Este hecho pudo ser una razón de peso para que los padres no
otorgaran las autorizaciones de estudio a sus hijas, y si lo hacían, al menos tenían la
tranquilidad de que su campo laboral estaría restringido a curar o enseñar a mujeres. Las que
ingresaron a Letras tuvieron especial inclinación por la educación, debido a la experiencia
docente que traían consigo (Valladares, 2012, pp. 113, 114, 119 y 120).
No obstante, aún fueron pocas las jóvenes que se matricularon en la universidad. Las
ingresantes tuvieron una educación muy por encima del nivel de la mayoría de las mujeres.
Esto fue posible no solo por los recursos económicos de sus familias, sino también porque
dentro de estas familias reinaba un ambiente más tolerante, que les permitió acceder a una
carrera universitaria.
El campo de la enseñanza educativa sí representó un espacio en el que dominaron las mujeres.
Al respecto, el presidente Guillermo Billinghurst comunicó en su mensaje a la nación de 1913
que había expedido 404 diplomas a normalistas y preceptores graduados, entre ellos 24 para
varones y 320 a mujeres. Esta notable desproporción la adjudicó a la poca predisposición de
los maestros para enseñar a cambio de sueldos exiguos. Tal como observó Gay (1984), la
necesidad de buscar nuevos espacios obligó a las mujeres a pasar por alto la baja
remuneración.
La presencia cada vez más frecuente de mujeres de clase media en centros educativos y
laborales —diferenciados del doméstico— significó un cambio en el trato entre hombres y
mujeres dentro del espacio público. La dificultad se encontraba en que, al ser este espacio
dominado por hombres, muchos de ellos no estaban dispuestos a ceder tan fácilmente. Sin
embargo, Mannarelli (1999) refiere que «nuevas prescripciones debían producirse para
regular estas nuevas presencias en el espacio público. Las escritoras, igual que los médicos,
aunque de una sensibilidad diferente, aportaron decididamente a la ampliación de los
espacios públicos y a la despatrimonialización del funcionamiento estatal» (p. 38).
Francesca Denegri (2004) menciona que fue en las reuniones literarias promovidas por Juana
Manuela Gorriti que:
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Las mujeres dejaron de estar excluidas del discurso derivado de un comportamiento
positivo formal. A pesar de no estar capacitadas para hablar usando el lenguaje de la
ciencia, la filosofía o la política, las mujeres hablaban de reformas políticas o sociales […]
desde su propia perspectiva personal y no académica. […] sus voces comenzaron a ser
tomadas con mayor seriedad, primero por quienes estuvieron presentes en las veladas, y
luego por quienes habían escuchado hablar de estas (p. 157).
Además de Gorriti, otras periodistas y escritoras consagraron sus publicaciones a la situación
de las mujeres peruanas. Teresa González, por ejemplo, tuvo una esmerada educación en el
hogar que le permitió posteriormente fundar un centro educativo para señoritas en la capital:
el Liceo Fanning. Su preocupación fue ampliar las oportunidades de las niñas y mujeres más
allá del espacio doméstico y del convento, a los cuales habían sido confinadas con anuencia
de las élites conservadoras y los grupos clericales. Con una educación adecuada, las mujeres
conseguirían ingresar al campo laboral, transformándose en personas productivas para la
sociedad (Mannarelli, 2013, p. 14).
Mercedes Cabello de Carbonera también formó parte de este grupo de mujeres ilustradas. Tal
como sucedió con Teresa González, la escritora tuvo una educación privilegiada por las
lecciones particulares que recibió en su domicilio y la gran biblioteca legada por su padre y su
tío. Ella creía firmemente que las mujeres podían llegar a tener una instrucción científica, a
pesar de que para muchos resultaba una tarea imposible. Le parecía inaudito que los padres
de familia solo aspiraran a que sus hijas fueran profesoras de piano o cantantes, y que eran
estimuladas a conformarse con ser un «adorno superfluo» que entretenía a los demás. No es
que la autora desdeñara el aprendizaje musical —ella pensaba que iba unido al sentimiento
de las mujeres por lo bello—, pero sí lo consideraba un pasatiempo doméstico al que no
debían dedicarse exclusivamente las mujeres (Mannarelli, 2013, p. 83).
1.1. La formación musical de las mujeres, una cuestión de clase
En el siglo xix, la educación musical de las mujeres se limitó al ámbito cerrado del hogar y a los
colegios para jovencitas de clase media y alta, donde fue considerada como un curso
recreativo que los padres debían pagar. La crítica de Mercedes Cabello se dirigió a este grupo
en particular, ya que las niñas y las jóvenes de extracción popular no tenían ese privilegio.
Recordemos que la mayoría solo llevaba los dos primeros años gratuitos y que los cursos de
Música y Dibujo quedaban excluidos, salvo en el primer año de secundaria para los varones
(Pozzi-Escot, 1948, p. 63; Basadre, 2014a, p. 86). Aun así, Cabello aspiraba a que los padres
permitieran la instrucción de sus hijas en otras materias, pues tendrían «un motor poderoso
y universal para el progreso y civilización del mundo; y una columna fuerte e inamovible en
que cimentar la moral y virtudes de las generaciones venideras» (citada en Mannarelli, 2013,
p. 81).
Después de la guerra contra Chile (1879-1884) y de la separación y el fallecimiento de su
esposo Urbano Carbonera, Mercedes Cabello cambió su forma de concebir el rol de las
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mujeres en el campo familiar y educativo. Comenzó así una crítica ardorosa en contra del
hogar doméstico en el que «germinaba toda la antigua esclavitud» (Mannarelli, 2013, p. 29) y
de aquellos hombres que percibían a las mujeres como cosas o instrumentos de placer que
eran desechados fácilmente, debido a que las consideraban únicamente como la «hembra del
macho» y no «la compañera intelectual y moral del hombre» (Mannarelli, 2013, p. 116).
Asimismo, sostuvo que el tipo de educación que se les otorgaba a las mujeres, principalmente
de clase alta, se ceñía al modelo de señorita distinguida, de delicados ademanes, arreglada
pero sin conocimientos útiles. Culpa de ello la tenían las instituciones educativas religiosas de
donde egresaba la «mujer vacía, vanidosa y rezadora» (Mannarelli, 2013, p. 122),
prácticamente fanatizada. Urgía entonces que la educación fuera laica y que se dedicara
especial atención a cursos como la Fisiología, cuyo conocimiento serviría a las madres durante
la gestación.
Elvira García y García, por su parte, asumió de otra manera la instrucción femenina. Expone
Mannarelli (2013) que la educadora —que había estudiado en el Colegio de Educandas de
Trujillo, y graduada en 1905 como profesora de segunda enseñanza en la Facultad de Letras
de la Universidad de San Marcos— creía fervientemente en la educación laica y moderna, en
la importancia de los ejercicios físicos, en la educación moral de las niñas pobres y en el ingreso
de las mujeres al campo laboral para evitar ser mantenidas por otros. Estaba convencida de
que sí existía una clara división entre hombres y mujeres según su inteligencia, y que recaía
en ellas las tareas de ordenar y dirigir el mundo doméstico centrado en la maternidad (pp. 49
y 50).
En los dos tomos de su obra La mujer peruana a través de los siglos (1925), García y García
(1924 y 1925) —consciente del silencio que existía en la historiografía peruana respecto al rol
de las mujeres en la historia del Perú— narra no solo el devenir de la participación femenina
en periodos históricos clave, sino que rescata los nombres de muchas de ellas en diferentes
campos: la beneficencia, la educación, la universidad, las instituciones femeninas, las bellas
artes y la música. En este acápite, menciona algunas mujeres destacadas, como Teresa
Ferreyra, Jesús Ravago, Rosa Mercedes Ayarza y Luisa Morales Macedo, cuyas historias nos
perfilan quiénes fueron las que lograron obtener la excelencia en la actividad musical, e incluso
como profesionales, en una época en la que muy pocas tuvieron la educación necesaria para
conseguirlo.
Teresa Ferreyra pertenecía a una familia distinguida que le permitió gozar de una instrucción
completa. Su padre, que reconoció la habilidad musical que poseía su hija, decidió viajar con
ella a Europa para promocionarla en varias giras, y perfeccionar su canto en los conservatorios
de Lisboa, Florencia y París. Al quedar huérfana y ver disminuida su fortuna, Ferreyra tuvo que
vivir de su arte y practicar la docencia, cuya práctica hizo que se le considere una de las
mejores maestras de canto del medio. Buscando nuevos aires, viajó a Chile con el fin de
continuar su profesión de cantante, pero las circunstancias en ese país la condicionaron a
retomar la enseñanza. Cuando regresó a Lima, consiguió la plaza de profesora de canto en la
Academia Nacional de Música (en adelante la Academia) (García y García, 1925, pp. 583-585).
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Por su parte, Jesús Ravago se caracterizó por su dominio de varios instrumentos y la
composición. Tocaba de forma sobresaliente el piano, además de la vihuela, el violín y la
mandolina. Respecto a sus composiciones musicales, García y García (1925) menciona que «si
no alcanzó a publicar cuanto ella pudo producir, fue a causa de esas dificultades con que
tropiezan entre nosotros los buenos autores» (p. 581). Su actividad musical se fue diluyendo
debido a cuestiones domésticas y los problemas de salud.
Rosa Mercedes Ayarza fue un ejemplo de niña prodigio. A los siete años dio un concierto de
piano en el teatro Politeama con el que asombró al público limeño por la seguridad y precisión
en la ejecución de las piezas musicales. Tuvo varios maestros de música, siendo el más
destacado Claudio Rebagliati, y comprendía perfectamente el lenguaje musical y reproducía
la música sin ninguna dificultad. Su popularidad no solo la ganó gracias a su exitosa carrera
infantil, sino también como gestora, arreglista de piezas orquestales y corales, profesora de
canto y compositora (García y García, 1925, pp. 587-589). Asimismo, compuso más de un
centenar de obras que rescatan la tradición popular peruana.
Luisa Morales Macedo se caracterizó por ser una pianista precoz y lograr una carrera
profesional. Perteneció a una distinguida familia que le brindó una educación esmerada.
Luego de varios recitales decidió viajar a Nueva York, en donde estudió piano y asistió a
numerosos conciertos de música. Al retornar a Lima, después de tres años, decidió ejercer su
profesión brindando un concierto de música clásica con entradas abonadas, lo cual no fue del
agrado de algunos. Al respecto, García y García (1925) menciona que:
Este caso merece citarse como el primer triunfo conquistado por una mujer limeña […].
Este baño de otra civilización, que recibió en edad oportuna y que halló terreno abonable
en su espíritu superior, provocó reacción ventajosa en su espíritu, hasta el punto de que
no le hicieran mayor efecto las críticas acervas provocadas por su presentación en un
teatro al ofrecer un concierto de paga (pp. 592-593).
La pianista regresó a Nueva York para tomar la regencia de una clase en el Conservatorio de
Nueva York a pedido de su profesor Segismundo Stojowsky, con quien posteriormente se casó.
Finalmente, la maternidad cesó su carrera profesional (García y García, 1925, pp. 590-593).
Luego de revisar la experiencia de estas cantantes, instrumentistas y compositoras peruanas,
observamos que todas tuvieron una educación por encima del promedio de su época, esto
gracias a los recursos económicos de sus familias. Además, estuvieron inmersas en un
ambiente musical desde niñas y fueron incentivadas por sus padres a continuar su
profesionalización, incluso en centros superiores. Para perfeccionar su aprendizaje escogieron
los instrumentos que aprendieron a tocar en la esfera privada, dedicándose solo dos de ellas
a la composición. Por último, la mayoría se dedicó a la enseñanza, mientras que otras tuvieron
que dejar la profesión debido al matrimonio y la maternidad.
Estos casos se vinculan con la situación de aquellas mujeres que a inicios del siglo xx lograron
cierta independencia fuera del plano doméstico. La Academia Musical de 19082 nace en este
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contexto de modernización y cambios dentro del ámbito educativo, social y de género, pero
también de resistencias y continuidades que se trasladaron del espacio privado al público.
2. Los roles de género3 en la primera generación de estudiantes de la Academia
Nacional de Música (1909-1917)
A pesar de la precariedad económica de la Academia Musical —que en su primer año de
funcionamiento recibió una cantidad de alumnos superior a lo indicado por el Ministerio de
Instrucción—, en 1910 tuvo que hacerse cargo de 87 estudiantes (más del doble),
conformados por un 91 % de mujeres y 9 % de varones, siendo las primeras una mayoría
apabullante en las clases de piano (ver figuras 1 y 2) y absoluta en canto (ver figura 5)
(Academia Nacional de Música [ANM], 1910). Ante estas cifras cabría preguntarnos: ¿por qué
tantas jóvenes apostaron por una profesionalización musical?
Retomando lo mencionado líneas atrás por Mercedes Cabello, la educación musical de las
mujeres durante el siglo xix en la capital estuvo ligada al aprendizaje del piano y del canto
dentro del espacio doméstico, y su ejercicio en los salones o en la enseñanza privada. Gay
(1984) resalta que esta fue una característica de la clase media, de sus pretensiones de cultura,
y que en no pocas situaciones iban más allá del deleite de los sentidos y del espíritu. Es decir,
si bien se encontraban verdaderas familias burguesas que amaban las artes, y en particular la
música académica, había quienes se servían de ellas para demostrar que tenían una alta
cultura gracias a sus riquezas y su nuevo estatus. El acceso a este tipo de pasatiempos, ya no
exclusivamente circunscritos a las clases nobles, amplió la cantidad de mujeres y hombres que
se dedicaron, por afición o profesión, al canto, al dibujo, a la poesía o a la asistencia a recitales
u óperas (p. 33). Resultaba natural que dentro de las familias burguesas se extendiera el gusto
por este tipo de música en los niños y las niñas, y también por ciertos instrumentos como el
piano o el violín para sus primeras prácticas.
En el caso de las mujeres, algunos sostenían que el aprendizaje de aquellos instrumentos
únicamente servía para asegurarles un buen matrimonio. Gay (1984) indica que, para ciertos
varones, el diletantismo y la aparición de las jóvenes que cantaban o tocaban el piano en
2. Se creó como Academia Musical en 1908. En 1912, el Estado asume por completo su sostenimiento y cambia su
nombre a Academia Nacional de Música y Declamación de Lima.
3. El concepto de género que se utiliza en este trabajo es recogido de Scott (1996), quien señala que:
El núcleo de la definición [de género] reposa sobre una conexión integral entre dos proposiciones: el
género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen
los sexos y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder (p. 289).
De otro lado, Perrot (2009) resalta que la invisibilidad de las mujeres se debe a que:
Se las ve menos en el espacio público, el único que durante mucho tiempo mereció interés y relato.
Ellas trabajan en la familia, confinadas en casa (o en lo que hace las veces de casa). Son invisibles. Para
muchas sociedades la invisibilidad y el silencio de las mujeres forman parte del orden natural de las
cosas. […] Su palabra pública es indecente (p. 9).
los salones, con o sin aptitud para la música, no eran más que formas de demostrar no solo
que estaban a la moda, sino también de «mostrarse hermosa en sociedad y así, si [le] sonríe
52 I ANTEC Revista Peruana de Investigación Musical
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
la fortuna, casarse bien» (p. 34). Esta visión formaba parte de una concepción de lo que se
consideraba predisposiciones propiamente «femeninas».
Hemos visto que, para Mercedes Cabello, la música y otros gustos artísticos eran adornos
propios del «bello sexo», que no debían traspasar el umbral de lo privado. Al hacerlo, tal como
sucedía con las cantantes, se «cosificaban», es decir, se volvían seres frívolos que dejaban tras
de sí los estudios serios. Green (2001) explica esta posición contradictoria respecto al canto
sobre la base de lo que es la «feminidad». Esto como parte de la controversia de si las mujeres
debían o no exhibirse al cantar, pues al hacerlo frente a otros no solo utilizan su voz, sino todo
su cuerpo como un instrumento que puede evocar muchos significados, como por ejemplo,
una amenaza seductora, la apariencia de disposición sexual, la simbolización del canto
maternal o su vinculación con la naturaleza (pp. 37-39). Al ser todas estas características de la
feminidad, Cabello aceptó la música como propia de la naturaleza de las mujeres, pero temía,
quizá, que al estar expuestas al medio terminen por envolverse en ese otro lado de la
feminidad, es decir, la cosificación. Sin embargo, esto no tuvo ninguna consecuencia en la
preferencia de las mujeres jóvenes por el canto.
Green (2001) señala que las instrumentistas resultaban menos «femeninas» que las cantantes
(desde la posición de lo «masculino») porque sus cuerpos se mostraban limitados (p. 59). Se
entiende así por qué estas últimas tuvieron más libertad que las primeras para demostrar su
arte, razón que también explica el restringido espacio para las compositoras. Y es que el
espacio masculino dominaba todo aquello que se alejaba del ámbito doméstico y que era, a
su vez, más cercano a lo intelectual y científico. Sin embargo, las pianistas pudieron superar
estos obstáculos, ya que acompañaron la interpretación con la docencia privada. Esta labor
les sirvió de apoyo económico, pues la enseñanza estuvo muy ligada al rol de la mujer en el
hogar (p. 54).
Basándonos en Green (2001), la aceptación de los padres por la educación musical de sus hijas
—en el hogar o en la Academia— y la predisposición de ellas hacia ciertos instrumentos
podrían explicarse en parte porque:
En esta función, la mujer de salón, la administradora musical, la maestra de música y la
madre pueden satisfacer todas las características de la feminidad asignadas a su sexo,
participando solo en la interpretación musical cuando tengan los adecuados perfiles
«femeninos» y el problema de la exhibición sexual en una actuación que, en todo caso,
solo tiene lugar en medios domésticos y educativos que no tiene por qué molestar a nadie
(p. 56).
No obstante, a pesar de la reproducción y aceptación de lo femenino internalizado en estas
mujeres desde el ámbito musical, creemos que la educación musical fue además una vía para
salir de lo privado, arrastrando lo doméstico, pero resquebrajando poco a poco los muros que
las separaban del espacio público dominado por lo masculino.
Elena Isabel Botton Becerra La primera generación de estudiantes de la Academia... I 53
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
La elección de instrumentos musicales nos brinda datos que complementan lo narrado
anteriormente. De acuerdo con la Memoria de 1910, el curso de Piano fue uno de los
preferidos por las alumnas recién ingresadas a la Academia. Cuatro jóvenes fueron admitidas
a Piano Superior y más del 90 % estudiaban Piano Elemental. Solo dos alumnos varones de
este último curso compartían clase con cerca de 30 compañeras, y tenían calificaciones buenas
y regulares. Sin embargo, en la entrega de medallas de aplicación y aprovechamiento, uno de
los jóvenes fue propuesto para el segundo premio, a pesar de que en el cuadro de promedios
generales había varias jóvenes con calificaciones superiores. Lo más probable es que se
quisiera equilibrar méritos frente a la cantidad de mujeres con más oportunidades para
obtener estas medallas. En la clase de Canto no había disputa alguna entre sexos, sino solo
entre las 39 jóvenes que soñaban con ser cantantes de coro o solistas (ANM, 1910). El interés
por este último arte fue de tal dominio femenino durante todo el periodo que abarca el
presente estudio, que en ninguna de las memorias consultadas se ha mencionado la
conformación de un coro polifónico que incluyera voces masculinas.
Volviendo al curso de Piano Superior, en siete años se matriculó un alumno, mientras que la
cantidad de alumnas se incrementó de manera sustancial. En 1913, uno de estos jóvenes,
Ernesto López Mindreau, fue registrado en el cuadro de promedios sin calificación por no
haber dado examen. Y es que, a sus 23 años, ya se perfilaba como una joven promesa de la
música. Fue a perfeccionarse a Nueva York y Berlín, y se convirtió en un destacado compositor
y director de orquesta (Basadre, 2014b, p. 103). Las jóvenes con mejores calificaciones, como
Victoria Vargas y Marina Vantosse, entraron a formar parte de los docentes auxiliares (MJICB,
1914, pp. 71-80). En 1915, Manuel Munar ingresó a Piano Superior y se mantuvo como único
alumno hasta 1917 (con excelentes calificaciones), tiempo en el que compartió clase con 22
alumnas de este nivel (MJICB, 1916, pp. 410-418; ANM, 1917).
Estos datos se pueden ilustrar si revisamos las cifras para el caso del curso de Piano Elemental.
El incremento de las mujeres es notable entre 1910 y 1917, llegando a ser el 97 % del
alumnado en este último año; mientras que los varones no pasaban de la decena de
matriculados. La apuesta por el piano como instrumento musical predilecto entre las mujeres
lo elevó nuevamente como símbolo de lo femenino por excelencia. Probablemente la
reducción de varones en este curso fue debido a la apertura de otros instrumentos
«masculinos», como el trombón, el pistón y el contrabajo. Esta mirada de lo masculino y lo
femenino en la elección de instrumentos tiene que ver, primero, con que estos últimos
instrumentos mencionados eran propios de una orquesta sinfónica, para la cual debían
prepararse sus integrantes profesionalmente, no como un pasatiempo dentro del ámbito
privado, sino para su ejecución frente a un público de aficionados o de críticos musicales. En
cambio, el piano era el instrumento solista por excelencia en conciertos, veladas íntimas y en
el hogar.
Por otro lado, el violín (ver figura 3) fue uno de los instrumentos que logró mayor aceptación
entre hombres y mujeres por igual. ¿Qué hacía esto posible? Podríamos señalar, a manera de
hipótesis, que el violín era considerado un instrumento que no solo podía aprenderse dentro
54 I ANTEC Revista Peruana de Investigación Musical
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
del hogar gracias a su tamaño y fácil manejo (más barato que un piano incluso), sino también
por su uso profesional e indispensable dentro de cualquier orquesta grande o pequeña. En los
dos primeros años de vida de la Academia aún no se reflejaba esta preferencia por el violín,
ya que las estudiantes representaban casi el doble de sus pares. A partir de 1913 se da un giro
de tuerca y se equiparan las cantidades de estudiantes, respecto al sexo, en este curso, que
iba de la mano con el incremento general de los matriculados. En 1915, se da una leve caída
del total de estudiantes debido a la crisis que padeció la institución, con lo cual se amplió un
poco la brecha entre mujeres y hombres. En 1917, con el fortalecimiento de la Academia
Nacional de Música y Declamación y gracias a cierta estabilidad en sus arcas, la realidad de la
profesionalización musical atrajo a un gran número de jóvenes que se dedicaron a estudiar
instrumentos de orquesta. El violín pasó a ser un instrumento masculino cuando la demanda
superó el 60 % del total de estudiantes.
Lo mismo sucedería con otros instrumentos musicales como el violonchelo (ver figura 4). En
1910 la única estudiante matriculada en el curso fue Rosa Sansarricq, quien obtuvo muy
buenas calificaciones (ANM, 1910). En 1913, la alumna no figura en la nómina de estudiantes
ni en el cuadro de promedios, mas sí en el programa de una de las seis soirées musicales —en
las que participaban los estudiantes de la Academia—, en el que se menciona que la alumna
cursaba el tercer año. Juana Martorel, quien la acompañaba en una pieza del concierto, sí se
encontraba inscrita en la nómina como única alumna del segundo grado de Violonchelo,
aunque dejó de dar los exámenes. En 1915, no se registró ningún alumno por vacancia del
profesor del curso, Eric Schubert (MJICB, 1914, pp. 71-80; 1916, pp. 410418). En 1917, solo
hay registro de un alumno en el cuadro de promedios y ninguna alumna (ANM, 1917).
Respecto a los otros instrumentos, ese mismo año aumentó a 40 el total de estudiantes de
clarinete, fagot, oboe, contrabajo, corno, pistón y trombón, entre los cuales los varones fueron
mayoría absoluta. Un punto a resaltar es que, con base en lo dicho por Green (2001) sobre la
exhibición del cuerpo de las intérpretes, el violonchelo y el contrabajo, como instrumentos
grandes y pesados, ocultaban la delicada figura femenina de corsé y vestido largo. Además,
las condicionaban a usar la fuerza para ejecutarlos, «masculinizándolas» de alguna manera.
Esto podría explicar la gran dificultad que tenían algunas para continuar con un instrumento
de este tipo.
La composición de la comunidad estudiantil determinó algunos cambios en la enseñanza por
sexos. Debido a la gran cantidad de mujeres frente a los pocos varones y a la escasez de
personal docente en 1910, se les tuvo que agrupar en las mismas clases con los mismos
profesores, incluso en las de instrumentos, a pesar de que estas eran más personalizadas. Si
bien no fue usual que alumnas y alumnos mayores de 15 años compartieran espacios —pues
en los colegios tanto varones como mujeres tenían una educación diferenciada en materias
de estudio y locales—, la presencia de los profesores y la predominancia femenina aseguraron
el correcto desenvolvimiento dentro del aula. Esto tal vez alivió a los padres que preferían que
sus hijas no tuvieran que enfrentarse a un ambiente hostil dominado por hombres, como
sucedía en los campus universitarios.
Elena Isabel Botton Becerra La primera generación de estudiantes de la Academia... I 55
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
No obstante, en 1913, cambió sustancialmente este panorama, ya que se fortalecieron aún
más los roles de género y se diferenciaron los espacios entre hombres y mujeres. Pasado el
tiempo de prueba y afirmándose poco a poco como institución seria dedicada a formar
profesionales de la música, la Academia aumentó significativamente su población estudiantil
y se vio obligada a contratar más docentes para cubrir la demanda. A diferencia de lo que
sucedió en 1910 —cuando por falta de docentes y por la poca cantidad de alumnos se decidió
que tomaran clases juntos hombres y mujeres— la contratación de auxiliares mujeres y de un
varón propició la división de los estudiantes por sexo en espacios separados. En el curso de
Piano, las docentes solo enseñaban a mujeres, mientras que los profesores principales a
ambos, juntos o por separado. En las clases de violín, que tenía un grupo equilibrado de
alumnos y alumnas, se necesitó de dos auxiliares, un hombre y una mujer, para dividirse a los
estudiantes. Es decir, únicamente los profesores principales, de cierta edad, podían controlar
un grupo mixto (ANM, 1910, pp. 6, 17-19; 1917, pp. 22 y 23; MJICB, 1914, p. 75; 1916, pp. 410
y 411).
Lo cierto es que la convergencia de mujeres y hombres jóvenes en el espacio público y dentro
de un área conjunta en la Academia estableció nuevas formas de interpretar el cuerpo y
afirmar o no la feminidad o la masculinidad. Se hizo necesario, por tanto, que los auxiliares se
dedicasen a la enseñanza diferenciada, ya que al ser muy jóvenes los estudiantes podían
despertar afectos entre ellos o alguna falta de respeto. La separación de los cuerpos de
mujeres y hombres «civilizados» incluso se dio en otros espacios artísticos, como la Academia
de Pintura y Escultura León Bonnat, creada en 1913, que distribuía distintos horarios para
alumnos y alumnas (Pachas, 2007, p. 102). Aunque al compartir áreas se fortalecía el
autocontrol de los estudiantes en sus relaciones con el otro sexo, esta unión solo podía
hacerse bajo la supervisión de un profesor que garantizara el menor acercamiento entre ellos.
De otro lado, quizá se pensaba que era de cierto modo peligroso que una maestra se
«exhibiera» ante un salón compuesto por alumnos adolescentes cuando no había costumbre
en ello, pues las mujeres recién se desprendían del ámbito privado para interactuar en el
espacio académico y laboral.
Esta distinción entre ambos sexos se trasladó incluso al plano pedagógico al elaborarse textos
diferenciados. En 1917, el renombrado compositor José María Valle Riestra publicó el
Compendio de teoría musical para uso de las alumnas de la Academia Nacional de Música y
escuelas fiscales, dedicado a sus estudiantes Marina Vantosse, Lola Voysest, Amelia Riva y
Victoria Zárate. Una investigación a fondo podría revelarnos si existió una forma de enseñanza
teórica diferenciada para varones y mujeres, y en qué se basaban sus principios.
Otras diferencias se replicaron en las labores extrainstitucionales de la Academia, cuando el
director y sus docentes decidieron enseñar principios elementales de música y solfeo a 150
alumnos y 150 alumnas de escuelas fiscales en 1909
2
. Los resultados se revelaron exitosos en
2
Cabe agregar que en 1910 el Supremo Gobierno se encargó de formar y revisar los planes de segunda enseñanza, en
los cuales se incluyó una hora a la semana de Música para los tres primeros años de la educación media. Lo curioso
56 I ANTEC Revista Peruana de Investigación Musical
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
las niñas, mientras que en los niños hubo falta de interés, incluso de sus propias autoridades
y profesores de escuela (ANM, 1910, p. 7). Resulta interesante comparar el desinterés por la
formación musical de los estudiantes varones de las escuelas fiscales, cuya atención se fijaba
en otros cursos y actividades escolares que les servirían para ejercer otras profesiones. Al
parecer la música, y en particular el canto, no constituyeron en la mayoría de estos una opción
profesional. En contraste, la formación musical en las mujeres resultó natural y de vivo interés
como un espacio de aprendizaje alternativo a la universidad y de interacción social, más allá
del ámbito cerrado del hogar.
Por último, vale la pena agregar que si bien dentro de la Academia se reforzaron ciertos
patrones tradicionales de género, también significó un espacio para que las mujeres pudieran
dedicarse profesionalmente a la música y a la docencia fuera del espacio doméstico. Así, con
perseverancia y dedicación, las jóvenes pianistas Victoria Vargas (primera profesora de piano
y solfeo), Marina Vantosse, Amelia Riva, Zoila Danos, Sara Frías, Rosa Villa-Tapia, Hortencia
Illych, Elcira Sotomayor, Irene Bunsen y Angélica Vadillo (auxiliares de esos cursos)
consiguieron empezar una carrera docente después de años de ser premiadas con los mejores
puestos de su generación, llegando algunas a enseñar a los estudiantes del Conservatorio
Nacional de Música en 1946. Sin embargo, tal como sucedió con las primeras mujeres que
accedieron a la educación superior, estas jóvenes poseían una instrucción por encima del
nivel, lo cual les permitió ingresar a la Academia, además de contar con los medios suficientes
para continuar sus estudios profesionales con el instrumento que habían aprendido en el
espacio privado.
Conclusiones
• Podemos reafirmar que, en el tránsito del siglo xix al siglo xx, comenzaron a quebrarse
viejas restricciones que condenaban a las mujeres a quedarse solamente en el ámbito de
lo privado. La lenta expansión de la educación benefició de cierta forma a las jóvenes de
clase media urbana, lo cual permitió su acceso a algunos espacios públicos y las posicionó
cada vez más en ellos. Estos espacios se redujeron por entonces a ámbitos como el de la
educación básica, primero como aprendices y luego como maestras.
• La creciente presencia de las mujeres en la esfera pública no estuvo exenta de reacciones
conservadoras, que determinaron que este tránsito estuviese marcado por algunas de las
viejas reglas patriarcales propias del ámbito privado, pero que ahora se extendían fuera
de él.
• La educación musical no fue ajena a este proceso. En efecto, la formación y la práctica
musical de las mujeres, por mucho tiempo restringidas a su carácter de pasatiempo
propio del ámbito doméstico, se fue trasladando lentamente al ámbito educativo.
es que en total se llegó a impartir 99 lecciones por encima del curso de Historia del Perú con 66, y solo se enseñaba
en cuarto año (Pozzi-Escot, 1948, p. 68).
Elena Isabel Botton Becerra La primera generación de estudiantes de la Academia... I 57
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
Primero, apareció tímidamente en los planes de la educación elemental, para luego ganar
con el tiempo mayor presencia e importancia.
• La creación de la Academia representó para la época la cúspide de este proceso. En ella,
numerosas jóvenes de clase media fueron matriculadas y vieron en esta institución la
posibilidad de alcanzar un nivel de profesionalización que les era escatimado en otros
espacios educativos. Al mismo tiempo, para una sociedad marcadamente patriarcal,
espacios como la Academia no significaron peligro alguno al orden establecido, pues el
cultivo del gusto musical y su práctica eran tomados como propios de la formación de las
mujeres. Aquel conservadurismo tiñó también la organización espacial de las clases al
separar a varones de mujeres. Lo mismo sucedió al elegir los instrumentos, pues algunos
eran considerados propios de los varones y otros de las mujeres.
• Espacios educativos como la Academia representaron la extensión de las reglas
patriarcales del ámbito privado al público; y, a su vez, la posibilidad de que las mujeres
quebraran el yugo de la vida doméstica, para así acariciar una vida profesional que las
liberara de la dependencia masculina: una dicotomía propia de tiempos de tránsito.
Anexos
Cursos dictados en la Academia Nacional de Música por años
1910
1913
1915
1917
1919
Solfeo
Teoría
Teoría
Teoría
Teoría
Piano (elemental)
Solfeo
Solfeo
Solfeo
Solfeo
Piano (superior)
Piano (elemental)
Piano (elemental)
Piano (elemental)
Piano (elemental)
Canto
Piano (superior)
Piano (superior)
Piano (superior)
Piano (superior)
Violín
Canto
Canto
Canto
Canto
Violonchelo
Violín
Violín
Violín
Violín
Violonchelo
Clarinete
Clarinete
Oboe
Oboe
Corno
Fagot
Pistón
Contrabajo
Trombón
Corno
Flauta
Pistón
Declamación
Trombón
Armonía
Cuadro 1. Cursos dictados en la Academia Nacional de Música.
Fuente: Memorias de la Academia Nacional de Música de 1910, 1913, 1915, 1917 y 1919, publicadas
individualmente o en las memorias de los ministros de Justicia, Instrucción y Culto. Elaboración propia.
58 I ANTEC Revista Peruana de Investigación Musical
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
Estudiantes matriculados en la Academia Nacional de Música según
instrumentos musicales y por sexo (1910-1917) Curso de piano superior
Figura 1. Estudiantes de la Academia Nacional de Música matriculados en el curso de Piano Superior,
según sexo (1910-1917).
Fuente: Memorias de la Academia Nacional de Música de 1910, 1913, 1915 y 1917, publicadas
individualmente o en las memorias de los ministros de Justicia, Instrucción y Culto (nóminas de alumnos
y cuadros de promedios generales). Elaboración propia.
Elena Isabel Botton Becerra La primera generación de estudiantes de la Academia... I 59
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
Estudiantes matriculados en la Academia Nacional de Música según
instrumentos musicales y por sexo (1910-1917) Curso de piano
elemental
Figura 2. Estudiantes de la Academia Nacional de Música matriculados en el curso de
Piano Elemental, según sexo (1910-1917). Fuente: Memorias de la Academia Nacional de Música de
1910, 1913, 1915 y 1917, publicadas individualmente o en las memorias de los ministros de Justicia,
Instrucción y Culto (nóminas de alumnos y cuadros de promedios generales). Elaboración propia.
Nota: Algunos estudiantes solo tienen las iniciales de sus nombres, por ello no se han contabilizado.
Estudiantes matriculados en la Academia Nacional de Música según
instrumentos musicales y por sexo (1910-1917) Curso de violín
M
ujeres
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Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
Figura 3. Estudiantes de la Academia Nacional de Música matriculados en el curso de Violín,
según sexo (1910-1917).
3
Elaboración propia.
Estudiantes matriculados en la Academia Nacional de Música según
instrumentos musicales y por sexo (1910-1917) Curso de
violonchelo
Figura 4. Estudiantes de la Academia Nacional de Música matriculados en el curso
de Violonchelo, según sexo (1910-1917).
4
Elaboración propia.
Alumnas de la Academia Nacional de Música Clase de canto (1910-
1919)
39
21
20
3
. Misma fuente y nota de la figura 2.
4
. Misma fuente y nota de la figura 1.
Elena Isabel Botton Becerra La primera generación de estudiantes de la Academia... I 61
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
14
12
1910
1913
1915
1917
1919
Figura 5. Alumnas de la Academia Nacional de Música. Clase de canto (1910-1919).Fuente: Memorias de
la Academia Nacional de Música de 1910, 1913, 1915, 1917 y 1919, publicadas individualmente o en las
memorias de los ministros de Justicia, Instrucción y Culto (nóminas de alumnos y cuadros de promedios
generales). Elaboración propia.
62 I ANTEC Revista Peruana de Investigación Musical
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
Alumnas de la Academia Nacional de Música por Cursos (1910-
1917)
Figura 6. Alumnas de la Academia Nacional de Música por cursos (1910-1917)
5
.
5
. Fuente y nota de la Figura 1.
40
Elena Isabel Botton Becerra La primera generación de estudiantes de la Academia... I 63
Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
El presente trabajo obtuvo el segundo lugar, categoría 2, en el Premio Nacional a la Investigación Musical.
Bicentenario: Circulaciones y Perspectivas Musicales, Perú 1821-2021, organizado por el Instituto de
Investigación de la Universidad Nacional de Música.
64 I ANTEC
Revista Peruana de Investigación Musical
Referencias
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correspondiente al año de 1910. Lima: Empresa Tipográfica.
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Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. Lima, diciembre de 2021, 5(2), pp. 41-63
Au or Título de artículo I
Memoria presentada por el ministro de Justicia, Instrucción y Culto, Dr. D. Carlos A. Washburn,
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Memoria presentada por el ministro de Justicia, Instrucción y Culto, Dr. D. Carlos A. Washburn,
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Julio Menéndez, al Congreso Ordinario. (1914). Lima: Oficina Tipográfica de la
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Memoria presentada por el ministro de Justicia, Instrucción, Culto y y Beneficencia, Dr. D.
Wenceslao Valera, al Congreso Ordinario. (1916). Lima: Empresa Tipográfica Lartiga
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